Filosofía e infancia:

¿Puede el pensamiento, que precede al conocimiento, orientarse
desde la infancia hacia un saber ético, crítico y creativo?

Maximiliano Grego Paredes *

Introducción

 ¿Qué implicaría facilitar una experiencia del pensamiento filosófico en el aula con niñas, niños y adolescentes? ¿De qué manera esta práctica podría transformar nuestra concepción de la educación y redefinir el rol del maestro?

Estas preguntas, lejos de buscar respuestas definitivas, se presentan como hipótesis abiertas que invitan a repensar nuestras prácticas pedagógicas y los fundamentos mismos de la experiencia educativa.

En muchos contextos escolares prevalece una lógica centrada en la transmisión de saberes cerrados, más que en la apertura y el cultivo del pensamiento

Sin embargo, si partimos de la hipótesis aristotélica de que el pensamiento es una facultad inherente a la psique racional y que precede al conocimiento, entonces facilitar su potencialización se vuelve una tarea esencial en la educación. Desde esta perspectiva, el conocimiento no antecede al pensamiento, sino que es su consecuencia directa: conocer sucede cuando el pensamiento se actualiza en acción.

Así concebida, la experiencia del pensamiento filosófico trasciende la mera incorporación de contenidos para habilitar el ejercicio vivo y constante de actualizar el pensamiento desde la infancia; un modo auténtico de habitar el mundo, interrogarlo, crear sentido y convivir.

 
Esta reflexión propone un recorrido introductorio por algunas dimensiones clave de esta práctica, explorando cuatro ejes fundamentales: el pensamiento como núcleo de la educación filosófica, la comunidad de indagación como espacio relacional para pensar, el rol del docente como co-indagador comprometido, y una serie de preguntas que desafían los conceptos estructurales del fenómeno educativo.

Desarrollo

a) Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes (FpNNA): una práctica que potencia el pensamiento

Podríamos considerar que la Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes no apunta principalmente a transmitir conocimientos acabados, sino a facilitar espacios que favorezcan el ejercicio activo del pensamiento. Si partimos de la idea de que el pensamiento es una facultad de la psique racional, entonces su despliegue no sería automático ni garantizado: necesita ciertas condiciones para actualizarse. Y es precisamente cuando se piensa —cuando esa facultad se pone en juego— que puede emerger el conocimiento.

Desde este enfoque, pensar no se limitaría a ser un medio para alcanzar conocimiento, sino que sería la condición de posibilidad misma de conocer. Esta hipótesis lleva a reconsiderar el sentido de la educación: quizás no se trate tanto de llenar de saberes, sino de promover una experiencia donde la racionalidad, la imaginación, el juicio y el sentido se activen desde las primeras edades.

En esta línea, la experiencia del pensamiento filosófico en la infancia no se vería como algo prematuro, sino como un ejercicio necesario para activar el potencial reflexivo, ético y creativo. Un pensamiento que no solo hace posible conocer el mundo, sino también imaginarlo de otras maneras.

b) Comunidad de indagación:
un espacio relacional para pensar

La experiencia filosófica del pensamiento difícilmente ocurre en soledad. Más bien, su activación parece potenciarse cuando ocurre en lo colectivo. En este sentido, la comunidad de indagación puede funcionar como un marco privilegiado para favorecer la emergencia del pensamiento en acción.

Se trataría de un espacio relacional en el que pensar con otros no es solo un recurso, sino una condición: se pregunta, se duda, se reformula, se escucha. Más que dialogar por dialogar, lo que se busca es crear las condiciones para que cada participante despliegue su facultad pensante en relación con las demás. El conocimiento que allí se produce no es externo ni preestablecido, sino un resultado emergente de la construcción colectiva de sentido.

Desde esta mirada, el aula podría dejar de ser un lugar de recepción pasiva para volverse un espacio de pensamiento vivo y compartido. Pensar en comunidad abriría la posibilidad de democratizar el conocimiento y vincularlo con la vida misma.

c) El rol del docente: co-indagador
y facilitador del pensamiento en acción

Si el pensamiento antecede al conocimiento, y si se despliega en lo relacional, entonces el rol del docente —por ahora, en esta línea de reflexión— también podría resignificarse. No como quien transmite verdades ya dadas, sino como alguien que acompaña y habilita que el pensamiento ocurra.

En este enfoque, el o la docente se reconoce también como alguien que piensa, que se pregunta, que se deja afectar por lo que emerge. Esa posición implica un compromiso ético: sostener el deseo de pensar, no apresurarse a resolver, permitir el desconcierto, acompañar sin dirigir.

Así entendido, enseñar podría consistir menos en imponer conocimiento que en generar condiciones para que el pensamiento —esa facultad siempre latente— pueda activarse, y desde allí, emerja el conocimiento como fruto de una experiencia compartida.

d) Preguntas abiertas para repensar la educación

Abrirse a la posibilidad de facilitar experiencias filosóficas en el aula también invita a revisar críticamente algunos conceptos que estructuran la educación. Lejos de cerrar el debate, lo que sigue son algunas preguntas que, por ahora, pueden funcionar como disparadores para seguir pensando:

• ¿Qué es la infancia? ¿Una etapa en tránsito hacia algo más, o una forma plena de existencia, con capacidad legítima de pensar y conocer?

• ¿Qué significa educar? ¿Transmitir contenidos o facilitar que el pensamiento se despliegue en cada sujeto?

• ¿Cómo se relacionan la filosofía y la infancia? ¿Comparten ambas una disposición al asombro, a la pregunta y a cuestionar lo que se da por supuesto?

• ¿Qué se enseña en la escuela? ¿Conocimientos acabados o herramientas para que el pensamiento se active y el conocimiento se construya?

• ¿Cuál es el rol del docente? ¿Es quien domina y transmite un saber, o quien acompaña la indagación desde dentro del mismo proceso?

• ¿Qué es el conocimiento y por qué pensamos? ¿Y si conocer fuese, en última instancia, la consecuencia de haber activado la capacidad de pensar?

Así pues, podríamos suponer que, además de las metodologías, la didáctica y los enfoques pedagógicos, la propuesta de Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes requiere también que quien facilita el proceso se interrogue sobre preguntas estructurales del fenómeno educativo.

El modo en que el facilitador piense y responda ante cuestiones como qué es la infancia, qué significa educar o cómo se concibe el conocimiento, influye directamente en la posibilidad de activar el pensamiento en comunidad. No se trata solo de aplicar técnicas, sino de sostener una actitud filosófica que haga del aula un espacio vivo de reflexión compartida.

Conclusiones

Más que ofrecer respuestas cerradas, este recorrido ha intentado delinear algunas hipótesis en torno a lo que podría implicar facilitar una experiencia filosófica del pensamiento en contextos educativos con niñas, niños y adolescentes. Si partimos de la idea de que el pensamiento es una facultad de la psique racional, y que es su actualización lo que posibilita el conocimiento, entonces activar y acompañar ese pensamiento se vuelve una tarea central en la educación.

Ahora bien, no se trata de cualquier pensamiento, sino de uno que pueda orientarse de forma crítica, ética y creativa. En este sentido, la Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes no busca simplemente ejercitar habilidades lógicas o argumentativas, sino cultivar una manera de estar en el mundo que sea reflexiva, sensible al otro, y capaz de imaginar posibilidades más justas, más libres, más habitables.

Desde esta perspectiva, educar no consiste en transmitir contenidos acabados, sino en crear condiciones para que el pensamiento —en sus dimensiones ética, crítica y creativa— se despliegue: tanto en lo individual como en lo colectivo, en la pregunta como en el diálogo.

Esto implica repensar el aula no como un espacio de recepción, sino como un territorio vivo de indagación compartida.

Del mismo modo, el rol del docente ya no se limita a dominar y comunicar un saber, sino que se redefine como co-indagador comprometido, cuya propia disposición reflexiva —su forma de pensar, interrogar y responder— influye directamente en la posibilidad de que el pensamiento se active en la comunidad.

Finalmente, las preguntas que han atravesado este texto no buscan ser clausuradas. Su valor está, precisamente, en permanecer abiertas, disponibles, inquietas. Porque quizás una de las mayores potencias de la filosofía en la infancia radique allí: en su capacidad de provocar preguntas que abren mundos, y de sostener una educación entendida no como adoctrinamiento, sino como una experiencia compartida de creación de sentido, transformación y libertad.

Bibliografía consultada:

• Aristóteles (2004). Ética a Nicómaco. 
• Aristóteles (2000). De Anima (Sobre el alma). 
• Aristóteles (2003). Metafísica.
• Matthew Lipman (1995). El lugar del pensamiento en la educación.
• Walter Kohan (2010). Infancia y filosofía: Pregunto, dialogo y aprendo.

Semblanza Maximiliano Grego

Este texto ha sido elaborado por Maximiliano Grego Paredes, filósofo de formación académica, cuya trayectoria laboral se bifurca en tres dimensiones: como editor de libros de literatura, poesía, teatro y tradición oral para niños; como curador de arte contemporáneo; y como maestro de filosofía, con especial énfasis en la Filosofía para y con Niñas, Niños y Adolescentes.

Ha recorrido y continúa recorriendo diversas comunidades del territorio mexicano —indígenas, rurales, urbanas y en situación de vulnerabilidad— compartiendo talleres de Filosofía para Niñas, Niños y Adolescentes en colaboración con instituciones públicas y privadas como la SEP, SIPINNA, CAM, DIF, iglesias, fundaciones, escuelas, museos, bibliotecas, espacios culturales, jardines, gobiernos estatales y ayuntamientos.

Además, imparte el Seminario de Pensamiento e Infancia, dirigido a docentes, catequistas, madres, padres, cuidadores y público en general.

Su práctica filosófica se nutre tanto de la teoría como del encuentro directo con la infancia, y se configura como una búsqueda viva de sentido en comunidad.

Correo: maximilianogregop@gmail.com